ЭУМК

(запись дыхательных движений) и механограмма (запись механических движений кончика стержня шариковой ручки) при письме. Ребенок задерживает дыхание пока безотрывно пишет букву, слог, даже слово.

          Естественно, чем длиннее слог, а тем более слово, которое ребенок пишет безотрывно, тем дольше задержка дыхания, отрицательно сказывающаяся на функциональном состоянии организма.

          Исследованиями психологов и физиологов доказано, что в начале обучения письму дети сосредоточивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения каждого графического элемента, не говоря о том, что одновременно, как правило, решается и задача перекодировки фонемы (звучащей буквы) в графему, ее графическое изображение. На первом этапе ребенок обязательно должен осознавать не только что нужно писать какую-то букву, но и как это сделать правильно в соответствии с требованиями, задачей действия.  Характерной особенностью письма на данном этапе является выписывание каждого элемента в отдельности и поэтому, хотим мы этого или не хотим, требуем ли безотрывное написание буквы, а тем более слога или слова, ребенок не может выполнить это наше требование. И пусть под строгим взглядом учителя он не будет отрывать руку от тетради, но обязательно прервет движение, остановится для того, чтобы понять, что делать дальше. А вместо того чтобы расслабить мышцы в этот момент, дать им отдых, он будет  держать ручку, создавая тем самым еще более трудное статическое напряжение.

          Сосредоточенное внимание к графике письма, т. е. постоянный контроль, правильно ли я делаю, необходимость осмыслить каждое последующее действие и определяют временную структуру письма на начальных этапах обучения.

Особенность временной организации письма в том, что выполнение двигательного действия как бы разбивается на отдельные циклы: время выполнения движения и паузу перед следующим элементом, необходимую для осознания последующего движения.

          Запись механограммы движений, осуществленная при помощи специальных датчиков, прикрепленных к стержню шариковой ручки, позволила не только получить наглядную схему и структуру движений, но и вычислить (определить) время движения, продолжительность паузы, соотношение между продолжительностью самого движения и паузы на разных этапах формирования навыка.

          Механограмма движений при письме на первом этапе формирования навыка выглядит так:

на рисунке Т_дв1 — это продолжительность движения (овал в букве а); Т_п — продолжительность паузы; Т_дв2 — продолжительность движения (второй элемент буквы а). При этом время движения практически равно времени паузы, и не только при написании буквы а, но и при написании практически всех букв, состоящих из нескольких элементов, а значит, время, необходимое для осознания последующего действия, практически равно времени самого движения. Вот почему так медленно и так напряженно пишут дети на этом этапе обучения, вот почему нельзя их торопить. Специальные исследования показали, что инструкция спиши как можно быстрее, еще быстрее не сокращает время самого движения (физиологические механизмы регуляции движений не позволяют это сделать), и тогда приходится сокращать время паузы, столь необходимой для осознания, что и как дальше делать. И конечно, страдает качество письма, тормозится формирование навыка, вернее, навык просто не формируется. Нельзя же считать навык сформированным, если нарушаются практически все требования к письму. Этот первый этап обучения продолжается довольно долго, практически весь первый год обучения, но он удлиняется, если не выполняются все необходимые условия. Этот период бывает более длительным у детей, не готовых к обучению, у детей с недостатками и расстройством моторики, у детей с задержкой психического развития и отклонениями в состоянии здоровья(6,c.152).

          Важнейшим элементом письма на этом этапе обучения является звуковой анализ слова, или звуко-буквенный анализ, как принято в педагогике. На этом этапе обучения звуковой анализ слова, выделение фонем, перевод их в графемы осуществляются осознанно, и, если в этот момент формирования навыка не уделить достаточное внимание звуко-буквенному анализу, не дать ребенку достаточное и необходимое время для проведения этой работы, успеха не будет.   Недостатки обучения на первом этапе закрепятся, и скорректировать их в дальнейшем будет очень трудно. Особого внимания требуют дети с недостатками произношения и слуха, а также дети с недоразвитием фонетико- фонематического восприятия. Этим детям необходима специальная и довольно длительная работа с логопедом. В дальнейшем, на следующих этапах обучения, этот процесс как бы выходит из-под контроля сознания, т. е. ребенок не фиксирует внимание на нем. Но сам механизм звуко-буквенного анализа остается, а в случае любого затруднения вновь выступает на первый план.

          Анализ трудностей обучения письму показывает, что именно нарушения, связанные с недостатками звуко-буквенного анализа, наиболее часты. Поэтому-то именно таким нарушениям уделяется меньше всего внимания в практике и методике школьного обучения. Возможно, дело в том, что долгие годы считали этот раздел работы на самом начальном этапе обучения быстро и легко усваивающимся большинством детей. Только в конце второго и в третьем классе, когда значительно возрастал объем работ, особенно выполняемых под диктовку, у этих детей выявлялись десятки ошибок, тогда начинали бить тревогу.

          Известный советский нейрофизиолог Л. Р. Лурия (его книгу «Очерки психофизиологии письма»  очень полезно прочитать всем, кто хочет глубже понять механизмы письма) убедительно доказал, что нарушения фонематического слуха и звуко-буквенного анализа связаны с нарушениями в деятельности левой височной области коры головного мозга, отвечающей за этот аспект письма. Основная трудность при этом в восприятии близких по звучанию звуков, но при этом может быть очень хорошим музыкальный слух: такой ребенок может хорошо узнавать мелодию, чувствовать интонацию. Причиной подобных нарушений в деятельности левой височной области коры головного мозга могут быть родовая травма, травмы в раннем детстве, подобные нарушения могут быть результатом воспалительных процессов. Считается, что микронарушения в деятельности отдельных зон мозга могут передаваться и по наследству. Причем это может не сказаться на развитии ребенка, но провоцировать безграмотность. Совершенная безграмотность проявляется лишь тогда, когда на начальных этапах формирования навыка не ведется специальная коррекция,  целенаправленная работа по развитию звуко-буквенного анализа. На первом этапе обучения ее может проводить и сам учитель, но запущенного ребенка во втором и третьем классе вытянуть без специальной помощи логопеда уже не удается. Важно не упустить время, не затягивать начало этой работы и при выраженных нарушениях почерка и закономерных заменах и пропусках букв уже в конце первого полугодия необходимо обратиться за консультацией и уточнением диагноза к специалисту логопеду(6,c. 153).

          По мере формирования навыка письма меняется и психофизиологическая структура этого процесса. Выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы, осознание структуры и стратегии выполнения каждого последующего движения уже не занимают столько времени, сколько необходимо было на первом этапе формирования навыка. Постепенно сокращается продолжительность микропауз, хотя время выполнения движения остается еще таким же, как на первом этапе (во всяком случае, сокращение времени выполнения самого движения очень незначительно). Но фактическая скорость письма увеличивается. И это увеличение скорости письма не за счет «убыстрения» самих движений, а лишь за счет сокращения микро- пауз характерно для всего периода обучения в первом классе. Это еще раз подчеркивает необходимость и важность сохранения в течение всего первого года относительно медленного темпа письменной работы. Низкая скорость письма объясняется необходимостью осознанного выполнения каждого элемента, а физиологических резервов для ускорения самого движения у детей этого возраста просто нет. Навязывая ребенку более быстрый темп деятельности, мы тем самым вынуждаем его сокращать микропаузу между отдельными движениями, снижаем возможность регуляции и коррекции движений, мешаем формированию осознанного зрительно-двигательного образа, а значит, тормозим формирование навыка. Кроме того, увеличивая темп работы, мы вынуждаем ребенка снизить качество письма. А значит, трудности в формировании навыка письма могут быть связаны не только с функциональными возможностями и особенностями ребенка, различными нарушениями и отклонениями в его развитии, но в большей мере могут определяться несоответствием требований учителя и возможностей ученика.

          И конечно, формирование навыка письма тормозится многовариантностью способов выполнения одних и тех же графических элементов, а еще хуже — многовариантностью изображения одной и той же буквы в зависимости от предыдущей и последующих. Наиболее яркий пример такой многовариантности — способы написания буквы о. На начальном этапе формирования двигательного навыка несколько способов изображения одной и той же буквы равнозначны каждой «другой» букве: ведь вне зависимости от ее единого зрительного образа создается каждый раз новый целостный зрительно-двигательный образ действия, а значит, при разных способах написания складывается и разная «задача» действия, новый алгоритм. Тем самым мы только запутываем ребенка, создавая дополнительные трудности. К тому же более легкие с точки зрения физиологии способы выполнения и более целесообразные психофизиологические механизмы формирования единого зрительно-двигательного образа необходимого двигательного действия способствуют более эффективному и устойчивому навыку письма.

          Индивидуальные темпы формирования навыка письма и успехи в обучении могут быть связаны и с возрастом, когда начинается систематическое обучение. Это особенно важно учитывать, так как сейчас в школу идут дети в шесть и в семь лет. Специальные исследования показали, что навык письма по-разному формируется у детей разного возраста. Основным критерием степени сформированности навыка является скорость письма и его качество. Фактически ускорение письма — одно из основных требований программы уже в первом классе, в то же время пределы скорости письма связаны не только с этапами становления навыка, но и с возрастными особенностями двигательной деятельности. Если взять такой показатель, как максимальная быстрота движений (а определяется он достаточно просто — максимальное количество точек, которое может ребенок поставить карандашом на листе бумаги за 10 секунд), то в начале обучения он выше у детей семилетнего возраста, т. е. исходно, еще не учась, семилетки имеют некоторое преимущество перед шестилетками по быстроте движений. Если сравнить скорость письма у шестилеток и семилеток в середине первого года обучения (в декабре), видно, что у шестилеток эта скорость 5—6 знаков/мин, а продолжительность выполнения одной буквы в среднем 5,20 секунд, а у семилеток — значительно выше — 10—12 знаков/мин и 1,98 секунд.

             Однако очень интересно, что временная структура движений при письме у той и другой группы детей одинакова: очень большая продолжительность паузы, практически равная по продолжительности движению, определяет низкую плотность письма (отношение времени движения ко времени паузы) — около 50%. И те и другие практически не могут выполнять движения без зрительного контроля и не могут самопроизвольно увеличивать скорость письма. При инструкции «пиши быстрее» увеличивается не скорость самого движения, а сокращается продолжительность пауз и существенно ухудшается качество письма. Все это свидетельствует о том, что закономерности формирования навыка едины и для шестилеток, и для семилеток, несмотря на несколько лучшее развитие двигательных функций в семилетнем возрасте. Различия в скорости письма не исчезают на втором и третьем годах обучения. Плотность письма практически не изменяется во втором классе, а увеличивается до 70—75% лишь в третьем классе (и у шестилеток, и у семилеток). Такое увеличение плотности письма связано прежде всего с ликвидацией микропауз при написании букв (каждая буква пишется единым слитным движением), сильно сокращаются микропаузы между буквами (уже не нужно столь длительное время на осознание последующего движения, перевод фонемы в графему, проговаривание и другие процессы). Наряду с сокращением микропауз увеличивается и скорость самого движения. Все это в совокупности и дает резкий скачок скорости письма на определенном этапе формирования навыка.           

        Кстати, необходимо вспомнить, что такое навык. Это действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля (30,c. 195).

           В формировании навыка выделяется три основных этапа: первый этап — аналитический — вычленение и овладение отдельными элементами действий, уяснение содержания. На этом этапе большое значение имеет не только уровень развития ребенка, наличие определенных знаний и умений, но и способ объяснения, осознанность выполнения действия, умение целенаправленно программировать это действие. Второй этап условно назван синтетическим, это — соединение отдельных элементов в целостное действие, а третий этап — автоматизация. Фактически этот этап и есть собственно образование навыка, характеризующегося высокой степенью усвоения, отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля.  Мы можем считать, что навык сформирован, тогда, когда становится стабильным качество выполнения действия, достигается определенная скорость, появляется легкость выполнения, а самое главное — при изменении условий, например при увеличении скорости качество выполнения не снижается.                        

          Анализ опыта работы учителей начальных классов показал, что дети «могут» писать достаточно быстро, у некоторых учителей и шестилетки пишут в конце первого класса со скоростью 18—20 знаков/мин, однако качество формирования двигательного навыка оказывается чрезвычайно низким: до 60% нарушений (грубых нарушений почерка), очень сильное мышечное напряжение, сильно выраженный тремор, значительное количество ошибок. Такая картина позволяет заранее прогнозировать плохое качество формирования навыка.    Форсируя скорость письма на начальном этапе, мы фактически не даем ребенку необходимое время, обязательное на первом этапе, заставляем его перепрыгнуть через него, требуем определенное качество, но в то же время лишаем возможности сделать то, что требуем как следует. А потом, словно спохватившись, тратим (причем совершенно бесполезно) время на чистописание, выписывание строчек букв во втором и третьем классах, заставляем ребенка вернуться к тому первому, уже пройденному этапу. Требуем невозможного, так как уже закрепился, сформировался определенный алгоритм действия, и только большим усилием ребенок может заставить себя выписать букву, вторую, очень медленно, словно учась заново, а стоит перейти на привычный темп работы и тем более дать какое-то дополнительное задание, отвлекающее его внимание от графики (например, грамматическое задание), то все недостатки формирования письма проявятся. Это еще раз подтверждает, что высокая скорость письма на начальном этапе нецелесообразна, и прежде всего потому, что высокая скорость при низком качестве на этом этапе практического значения не имеет. Это все равно что быстро писать каракули, но ведь основная цель письма — не быстрота движений. На определенном этапе быстрота станет естественным результатом формирования навыка, а не искусственным требованием, тормозящим его. Не говоря уже о том, что неестественная скорость письма — это дополнительное функциональное и мышечное напряжение, способствующее развитию утомления и наносящее вред здоровью ребенка(6, с.163).

          Наблюдения за работой учителей, гордящихся достижением высокой скорости письма в первом классе в течение всех лет обучения детей в начальной школе, не только подтвердили наши предположения, но и показали, что при очень высокой скорости письма в конце первого класса и во втором классе скорость так и остается неизменной на протяжении второго года обучения, а качество письма резко падает. Это результат естественного увеличения интенсивности и длительности работы на втором году обучения, что при плохо сформированном почерке и приводит к значительному его ухудшению. Дополнительные меры, предпринятые учителем во втором и третьем классах (минутки красивого письма, дополнительные задания на дом, уроки чистописания по самоподготовке), дают очень незначительный эффект.

          Итак, оптимальная скорость письма для первоклассников 4—6 знаков/мин в начале года и 10—12 знаков/мин — в конце. Во втором классе 20—25 знаков/мин. Резкий скачок скорости письма, как это ни странно, произойдет летом, т. е. уже в сентябре — октябре скорость письма будет выше, чем в конце предыдущего года. В третьем классе 40—45 знаков/мин. А семилетки будут писать чуть быстрее, соответственно в среднем в каждом классе на 3—5 знаков/мин. При планировании письменных заданий следует учитывать, что это показатели скорости движений, и если ребенку необходимо немеханически переписать, то следует прибавить еще дополнительное время на выполнение задания, а значит, скорость письма будет меньшей.

          Таким образом, формирование навыка письма в начальной школе — длительный процесс, сложный по структуре самого акта письма и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе. Это поможет учителю понять, как формируется навык, какие требования можно предъявлять учащимся при обучении письму в том или другом возрасте.