Лекция 7 - ЭУМК

Лекция 7

ЛЕКЦИЯ 7.

 

Анализ каллиграфических ошибок при письме. Причины, способы их предупреждения и исправления.

 

 

Каждому учителю хорошо известно, насколько трудно протекает становление у первоклассников умение писать разборчиво, ровно, с соблюдением пропорций, одинакового наклона и так далее. Для того чтобы научиться более умело управлять этим процессом, необходимо представить себе, во-первых, те трудности, которые испытывают дети, а во-вторых, порождающие их причины.

 

Методисты Л.Я. Желтовская, Е.Н. Соколова, Н.Г. Агаркова и др. подчѐркивают огромную роль в обучении письму анализа буквы, ее составных элементов, сравнения буквы по составу и по начертанию. Необходимо развить у детей аналитическое видение формы букв.

Каллиграфические ошибки –изменение формы, размера, пространственного положения буквы [22,26,27].

Физиологические, психологические и педагогические исследования (Логинова Е.А, Безруких М.М., Хохлова Т.Е., Львов М.Р., Градобоев П.Е. и др.) доказали, что при обучении младших школьников письму существуют следующие причины нарушений почерка [11,27,29,41].

Во-первых, это недостатки санитарно-гигиенического аспекта: нарушением элементарных гигиенических требований (положение тетради, руки, ручки в руке и так далее), перенапряжением руки, отсутствием необходимой пространственной ориентации, несовершенством регуляции движений, разрывом в развитии двигательных анализаторов, недостаточность взаимодействия оптического и глазо-двигательного аппарата и так далее.

Во-вторых,       мотивационно  -  потребностный       блок     письма,     т.е.формирование отношений ученика к деятельности письма ,его заинтересованность. Так, наблюдения многих учителей показывают, что почти все ученики не любят писать. У них не возникает потребности в этой новой речевой функции. Они имеют смутные представления о ее необходимости. «Не хочу» и «не могу» - два почти непреодолимых препятствия на пути младшего школьника. Этот барьер нежелания в обучении письму сильно тормозит процесс успешности. И это понятно: однообразное и монотонное написание элементов букв, их соединений приводит детей к утомлению, а отсутствие интереса мешает возникновению желания учиться, не активизирует формирование мыслительной деятельности, развитие творческих способностей речи, не создает положительной мотивации учения.

В-третьих, анализируя положение дела с письмом, следует отметить небрежное, неаккуратное, неэстетическое ведение учениками тетрадей:

а) небрежно, с ошибками подписаны тетради; б) неряшливо ведется запись как классных, так и домашних работ;

в) ошибки исправляются учеником или после многократного перечеркивания буквы, или путем прописывания по ошибочно написанной букве;

г) углы тетради загнуты и затерты;

д) не соблюдается единый орфографический режим.

В-четвертых, недостаток в результативности обучения детей письму – это несформированность графического навыка, следствием которого является отсутствие каллиграфического письма.

В связи с этим выделяют следующие графические ошибки [22,26,30]:

1.       Нарушение наклона 65°. Это нарушение, как правило, приводит к непараллельности элементов букв и даже элементов одной буквы и часто сопровождается искривлением элементов.

2.  Ошибки, связанные с нарушением пропорций: вертикальных — неодинаковая высота букв или их частей; горизонтальных — неодинаковая ширина букв и их элементов; пропорций между частями букв (увеличенные или уменьшенные элементы букв).

3. Искажение овалов, полуовалов и других элементов, содержащих закругления, изогнутые линии. К числу этих ошибок относятся искажения, связанные с неумением вести правильную кривую линию (линия как бы состоит из бесчисленных мелких зигзагов — ломаная линия), а также ошибки, связанные с несоблюдением пропорций.

24.png

26.png

4. Пропуск элементов отдельных букв или замена элементов букв: вместо м-л, вместо д-а.

5. Каллиграфические ошибки по ―кинетическому сходству‖ Одним из наиболее стойких типов специфических ошибок письма являются

смешения букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движении руки. Это так называемые ошибки по кинетическому сходству.

С переходом на стадию связного письма, с увеличением объема письменных работ, темпа работы число подобных ошибок значительно возрастает. Смешения букв по кинетическому сходству могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения печатных текстов, так как у детей размываются еще неокрепшие связи между звуком и буквой.

Для успешного преодоления ошибочного написания отдельных элементов букв очень важно разобраться в их причинах и в каждом отдельном случае выбрать для исправления ошибки соответствующий прием. Преодоление ошибок 1 группы требует отработки прямых параллельных линий с нужным наклоном к строке в 65°, исправление ошибок 2 группы требует развитие глазомера, без чего невозможно соблюдение пропорций. 3 группа ошибок требует работы над кривыми линиями, над изгибами и закруглениями, над плавностью движения руки. Наконец, ошибки 4 группы связаны с нарушением внимания.

В методике обучения учащихся письму выделяются также ошибки, которые замедляют скорость и ухудшают качество письма, это:

1. неправильное написание овалов, когда ученик начинает их сверху и ведет не справа налево, а слева направо.

2. неправильное начертание петель у букв, когда нижний элемент отклонятся вправо.

Причинами такого написания служат неправильные направления движения руки при написании. И исправить эти ошибки можно, дав ученику конкретное указание и продемонстрировав правильное направление руки.

М.Р.Львов предлагает классификацию ошибок письма и их причин с позиций методического подхода: [30]

1. Алфавитно-графические ошибки: недописывание или прибавление элементов букв, искажение букв.

Причина – неустойчивое внимание, плохое запоминание начертания букв.

2. Каллиграфические ошибки:

                   Неумение придерживаться строки

·                     Несоблюдение наклона и размеров букв

·                     Устойчиво неправильные соединения букв (вопреки образцам)

·                     «дрожащее письмо»

·                     Крупное или мелкое письмо, неравномерное расстояние между буквами, угловатое, размашистое, вычурное, тесное, неряшливое письмо.

Эти ошибки индивидуальны и исправляются на дополнительных занятиях.

1.                     Графические ошибки:

Пропуск букв по невниманию или по причинам дефектов произношения. Например: Окуни - оуни; шарф - шар.

-   Пропуски гласных (ребѐнок при письме ориентируется на согласные): Коньки   - кньки.

·                     Замена букв

-  по  причине  неразличения  парных  звонких  и  глухих  согласных:  Жучка  --- Шучка.

-  по причине диалектного произношения:  например:  Взяла --- узяла.

-       по причине оптического или кинетического сходства букв (полные искажения слов)

Причины типичных ошибок письма у младших школьников:

·                     Малый опыт чтения и письма;

·                     Недостаточный навык звукобуквенного анализа слов;

·                     Неумение сосредоточиться, неустойчивое внимание, плохая память;

и  Психофизиологические особенности: нечѐткость слуховых, речедвигательных и моторных образов слов в речевой памяти;

·                     Влияние просторечия и диалектного произношения.

От типичных ошибок письма, которые устраняются в учебном процессе, следует отличать дисграфию.

Дисграфия это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках. Такие ошибки обусловлены несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. При этом сохраняется достаточный уровень интеллектуального и речевого развития, а процесс овладения техникой письма завершѐн [27].

Одним из показателей каллиграфического навыка является связанность письма. Связанность письма характеризуется количеством буквенных знаков,

написанных в слове за один прием, то есть единым росчерком. Она проявляется в умении школьника выполнять правила соединения букв и плавно передвигать руку вправо по мере написания целостных буквенных комплексов.

Связанность письма – важный показатель сформированности каллиграфического навыка. При соблюдении норм безотрывного письма почерк учащегося становится четким и устойчивым, а темп письма – более ускоренным. Для улучшения этого критерия учитель может использовать методику письма вслепую. Детям предлагает

воспроизвести букву, слог или слово, контролируя себя лишь на основе двигательных ощущений.

Изучение связности письма проводится следующим образом. Учитель просит учащихся сесть правильно, сделать упор ручкой на том месте нелинованного листа бумаги, откуда надо начинать писать, посмотреть на какой-либо предмет, расположенный над классной доской, то есть выше линии глаз, а лишь затем написать заданную букву, слог или слов. Потом ученики переводят взгляд на лист бумаги, чтобы определить место для следующего задания. Сделав упор ручкой и подняв глаза на указанный предмет, дети повторяют написанное. Это же задание можно выполнять и в третий раз, но уже в ускоренном темпе.

При проведении: 1) не сообщать детям истинной цели задания; 2) провести его на основе соревновательной мотивировки «посмотрим, как вы научились писать вслепую»; 3) обязательно предупредить детей о том, что нельзя исправлять написанное, например, зачеркивать, дописывать, продолжать (дотягивать) соединительные линии и так далее. Иначе учитель не сможет зафиксировать те трудности, которые испытывает ученик, и своевременно помочь ему.

Результаты письма при обычных условиях не позволяют увидеть, где ребенок останавливался или отрывал ручку: между буквами, в букве или даже в самом элементе буквы. Поэтому учитель не может сделать выводы, во-первых, о том, сформировались ли в памяти ученика точные зрительно-двигательные образы букв, на которые он закономерно опирается во время письма, во-вторых, знает и выполняет ли он установленные правила соединения букв в словах и, в-третьих, какова степень связности его письма. Все это становится очевидным при письме вслепую.

Образцы письма вслепую иллюстрируют следующие трудности в письме учащихся:

1) несформированность зрительно-двигательных образов буквенных знаков;

2)  неумение писать буквы связно, то есть на основе двигательных элементов и по определенному алгоритму;

3) невыполнение алгоритма трех видов соединения букв в словах.

Если трудности преодолены в период обучения первоначальному письму, то у учащихся для выработки автоматизированности каллиграфического навыка имеется необходимая основа.

В конце первого года обучения школьник должен уметь безотрывно воспроизводить все письменные буквы и точно знать начало (соединительную точку) направление движения руки при написании каждой из них, знать и использовать три вида соединений букв. Но главное в этом критерии заключается не столько в количестве букв, написанных безотрывно, сколько в овладении учеником технологией «связывания» их в комплексы, то есть у него должно сформироваться умение делать остановки-упоры ручкой или отрыва в строго определенных местах, то есть в соединительных точках, синхронно чередуя напряжение руки с расслаблением  и передвигая ее вправо.

Следующим показателем сформированности каллиграфического навыка является скорость письма, который проявляется в количестве знаков, написанных учеником в связном тексте за единицу времени, чаще всего за минуту. Для измерения скорости письма учитель предлагает ученику написать слова или предложение, а сам фиксирует на секундомере затраченное время. Скорость письма выразится в среднеарифметическом количестве букв, воспроизведенных учащимся за 1 минуту.

Изучение скорости письма можно проводить со всем классом, например, таким образом: дети представляют, что они спортсмены, и выполняют команды. «На старт» - принимают правильную позу, берут ручку; «внимание» - проводят в начале строки вертикальную черту, фиксирующую начало задания: «марш» - начинают писать слова или предложение, учитель нажимает на кнопку секундомера; «стоп» - учитель останавливает секундомер, ученики отрывают ручку от бумаги и ставят руку на локоть. Так делается две-три пробы, и затем подсчитывается среднеарифметическое число букв, написанных за минуту.

Результаты при первой установке дают представление о возможностях каллиграфического качества письма. Затем можно сравнить и увидеть, как оно изменяется в условиях ускоренного (вторая установка) и очень скоро (третья установка) письма.

Соотношение качества и скорости письма выражается в следующих вариантах. С увеличением скорости письма изменяется его качество:

1)  резко ухудшается;

2)  остается прежним

3)  улучшается.

Ясно, что второй и третий варианты соотношения скорости и каллиграфического качества письма свидетельствуют о достаточной сформированности навыка у детей, тогда как первый вариант говорит об обратном, то есть эти учащиеся не овладели в достаточной степени первоначальным письмом как необходимой основой для выработки каллиграфического навыка в дальнейшем, что требует дополнительной работы с ними.

Формирование ускоренного письма – не самоцель, а лишь условие выработки автоматизированности навыка воспроизведения букв и их комплексов на бумаге.

Рассмотрим метод списывания слов и предложений с одновременной расшифровкой зашифрованных букв (Б-Д) [18, с.31].

27.png

Обратное задание — зашифровать записанные или продиктованные предложения.28.png

Подобным образом строится работа по предупреждению ошибок выбора последующего элемента и в других парах смешиваемых букв.

Предлагаемые «шифровки» (Прочитайте слова, используя ключ шифра):

29.png

Если в работах учащихся встречаются смешения в других парах букв, различающихся количеством однородных элементов, необходимо провести подобную дифференциацию и в этих парах.

 

Рассмотрим «шифровки» лево- и правоориентированных, вверх и вниз направленных оптически сходных букв:

30.png

Одновременно закрепляется правило о заглавной букве в именах людей.

Итак, «красивое письмо – это выражение отношения к другим людям, а неряшливый, малоразборчивый почерк в какой-то мере свидетельствует о невнимательности, безразличию к другому человеку. Однако умения видеть красивое недостаточно. Через обучение письму необходимо детей научить думать, развивать логику мышления, сделать этот предмет не изнурительным, а увлекательным, интересным и результативным» [23, С.60-61.].

Н.А. Федосова говорит о том, что «каждому учителю хорошо известно, насколько трудно протекает становление у младших школьников умений писать разборчиво, ровно. Для того чтобы научиться, более умело управлять этим процессом, необходимо хорошо представлять себе, во-первых, те трудности, которые испытывают дети, а во-вторых, порождающие их причины» [49, с.103].

Проанализировав психологическую точку зрения разных методистов (Н.А.Федосова, Н.И. Федорова, Л.Р. Львов, Л.В. Морозова, М.М. Безруких) и учителей практиков (Е.Н. Потапова, В.А. Илюхина), мы выделили несколько аспектов в формировании каллиграфического навыка:

·                     психологические трудности (зрение, моторика мелких мышц руки, глазомер и т. д.);

·                     гигиенические условия (посадка, высота мебели, освещение и т.д.);

·                     методические условия (четкие установки учителя, использование эффективных методов и приемов учителем и т. д.);

·                     педагогические условия (культура письма, педагогическая поддержка, ситуация успеха и т. д.).

Представление о психофизиологических особенностях развития каллиграфических навыков письма поможет учителю понять, как формируется каллиграфический навык, какие требования можно предъявлять при обучении письму том или ином возрасте.

Гигиенический аспект при формировании каллиграфических навыков выделяет Н.А. Федосова. По ее мнению, формирование навыка не может выполняться без соблюдения условий письма.